西安建筑科技大学发展规划处 高教研究所
当前位置:首页>> 高教研究 >>理论热点

 

潘懋元:关于高等教育学科建设的反思
编辑:      发表时间:[2016-09-28]       阅读:345

作者简介:潘懋元(1920- ),男,广东揭阳人,厦门大学教育研究院名誉院长、资深教授、博士生导师,中国高等教育学会顾问、高等教育学研究会终身名誉理事长

内容提要:本文系作者对高等教育学这门学科若干基本理论、核心要素及其发展变化的反思。全文分三部分。第一部分,辨析30多年来关于本门学科研究对象的特点和学科定名、定位等问题的争论。第二部分,在全面诠释教育基本理论规律内涵的基础上,进一步揭示对规律认识的深化,指出规律的运用必须正确处理理论与实践的种种矛盾关系。第三部分,论述在社会转型发展中,变与不变是学科必须面对的问题。在坚持核心内涵(本质)不变的前提下,应当与时俱进,反映高等教育从精英阶段向大众化阶段的多样化发展,以“和而不同”的理念,协调在转型变革中出现的诸多矛盾。

关 键 词:高等教育 学科建设 反思

我从事高等教育理论研究,如果自20世纪50年代算起,至今已约60个年头;但由于“文革”期间被迫中断,到70年代末才重新开始,再次建议创建高等教育学新学科。当年,赴各地高校作有关高等教育基本理论的报告,并被整理成《高等教育学讲座》,于1983年由人民教育出版社出版;主编第一部《高等教育学》(上、下两卷),由人民教育出版社和福建教育出版社联合于1984年和1985年出版,至今已约30年。在这两本书的前言中,我都申明“初生之物,其形必丑”,只是作为建立高等教育学新学科迈开第一步的“引玉之砖”。可喜的是,30年来,中国高等教育理论研究发展很快,队伍壮大,成果丰硕,有人甚至认为其是当今“显学”之一。30年来,我虽陆续主编过《新编高等教育学》《高等学校教学原理与方法》《多学科观点的高等教育研究》等几本基本理论著作,但身不由己地将主要的时间、精力用在对高等教育改革与发展的现实问题的研究上,特别是对高等教育体制改革、高等教育大众化、民办高等教育、高等职业技术教育以及应用型本科院校建设等问题的研究上。对于高等教育学科建设的基本理论问题,我只在对研究生授课和课内外讨论时有所探讨。感谢《中国教育科学》的约稿,推动我对高等教育学科建设若干基本问题进行了以下一些反思。

一、高等教育学研究对象的基本特点、基本概念辨析

(一)基本特点辨析

任何一门学科,都应有其独特的研究对象。高等教育学的研究对象,不言而喻,就是高等教育。高等教育具有什么特点,是建立这门新学科所要明确的前提。

探析高等教育特点的切入点,应当是从高等教育同普通教育(中小学基础教育)的不同点进行分析。高等教育具有不同于普通教育的特点,才有必要建立一门不同于以普通教育为研究对象的“教育学”的新学科。

我在1957年最早发表的一篇文章《高等教育专业问题在教育学上的重要地位》以及《高等学校教育学讲义》我所执笔撰写的前言和第一章中,都明确地提出了高等教育的两个基本特点。其一,高等教育是建立在普通教育基础上的专业性教育,以培养专门人才为教育目标。其二,一般全日制普通本科学生年龄是20岁左右的青年,他们的身心发展已趋于成熟;他们既不同于身心发展尚未成熟的儿童、少年,也不同于身心发展已经成熟的成人。必须根据他们的年龄特征进行教育。第一个特点表述的是高等教育的本质属性,可以作为高等教育这一概念的界定,即“高等教育是建立在普通教育基础上的专业性教育”;第二个特点只能作为高等教育固有的一般属性,是高等教育工作所应重视的特点。

今天,高等教育这一界定和两个特点,在国内已得到普遍认同。但是,并不是没有某些需要讨论的不同意见。

关于第一个特点,有人提出中专、中职、职业高中以及技工学校的教育,也是建立在普通教育基础上的专业性教育,是不是也应该算作高等教育?也有人提出高等教育不一定是专业性教育。高校要开设大量的普通教育课程(公共课程、通识课程),国外有的短期高校,如美国社区学院的初级部,就只开设普通教育课程,相当于大学本科的一、二年级公共课程。还有人认为现在正在提倡“淡化”专业,有的高校只按系、按院招生,不分专业培养人才,今后还可能本科阶段只上普通教育课程,把专业性教育推迟至研究生阶段。

我认为高等教育的第一个特点仍存在,作为界定仍然是正确的。首先,中专、中职等学校,只招收初中毕业生(“文革”后有一个短时期曾招收高考落第生或为获得城市户口和就业统配资格的农村高中生,只是当年畸形的特例)。初中教育不是完整的普通教育。按照联合国教科文组织的《国际教育标准分类》,初级中学属于基础教育的第二阶段(代码2),不能与高等教育阶段(代码5)衔接;只有高级中学(代码3),或高中后升学或就业的预备班(代码4),才能与高等教育阶段衔接。国外把高等教育称作“中学后教育”,不需要称为“高中后教育”,并不存在与中专、中职等混淆的问题。其次,高等学校开设的许多普通教育课程(公共课程、通识课程),是为了提高专门人才的基础知识、能力与素养,而且大多数是围绕有关专业设置的。比如,工、农、医等科类许多专业必修普通物理、普通化学、普通生物等课程,哲学、经济学、管理学等科类许多专业必修普通数学,等等。高等教育是培养专门人才的教育,其“主修课程”“核心课程”一般是专业课程;按系、院招生、培养,只是拓宽专业口径并非废除专业;至于不分院系、不分专业,纯粹是中学课程基础上延伸的普通教育课程,在中国尚不存在,在国外也不多见,美国社区学院的初级部,只修一、二年级的普通教育课程,是为转入大学本科三、四年级做准备,并非完整的高等教育。至于本科阶段,只修普通教育课程,而将专业教育推迟至研究生阶段,只是一种超前的设想。因此,在可见的未来,高等教育的第一个特点作为概念的界定是成立的。

至于第二个特点,因为它不是高等教育的本质属性,即使有所改变,并不影响高等教育的界定。首先,成人高等教育,作为在职继续教育,从理论上说,不存在这个特点。但在中国现实中,成人高等学校的学生,绝大多数是没有进入全日制普通高等学校的青年。也就是说,这个特点在中国成人高等教育的现实是存在的。其次,国外高等学校入学一般没有年龄的限制,中国在第一届世界高等教育大会之后,也取消年龄限制。但不论国外或国内,本科以下的普通大学生,绝大多数仍是20岁左右的青年。例如,大学生毛入学的统计,国内外都是以18岁至22岁或23岁的青年为基数。可见,第二个特点不论国内外,现实上仍然存在。掌握这一特点,也就是根据这一年龄段的青年身心发展特征,对高等教育的教育和教学工作非常重要,高等学校的智育、德育、体育以及管理、服务,都要根据大学生的身心发展特征来实施。

正是由于这些特点的存在,高等教育不同于普通教育,不能以研究中小学教育的“教育学”的理论来指导高等教育的实践。必须建立一门以高等教育为研究对象的新学科——高等教育学。

(二)若干基本概念辨析

一般说,基本概念在高等教育学专著或教材中,都有所表述。但书上所写的,往往只是作者研究的结论,至于如何得出这一结论,作者思考、辨析的过程,往往比书上所写的复杂得多。例如,在编写过程中所遇到的问题,出版后读者反馈的意见,自己的认识过程,等等,没有必要一一写在书上告诉一般读者。但在反思中,有必要把一些未写出来的,也就是“书背后”的研究过程进行再思考。

1.本门学科的定名问题——“高等学校教育学”还是“高等教育学”

1957年编写的《高等学校教育学讲义》沿用的是苏联的学科名称。那时,我国全面学习苏联,沿用苏联学科名称是很自然的事。但到1978年,我拟定《高等教育学大纲》作为编写第一部专著的提纲时,去掉“学校”两个字,扩大概念的外延,包括非学校机构所实施的高等教育。1980年,教育界开始编写《中国大百科全书·教育》(该书于1985年出版),其中有关高等教育的词条是我提出并撰写释文的。编辑部的同志把“高等教育学”词条又加上“学校”两个字,发回来让我重审一遍。我问他们为什么加上“学校”两个字,他们给出的理由是:第一,苏联称这一学科为“高等学校教育学”,其他国家也没有发现“高等教育学”这一学科名称;第二,当时对高等教育的研究,主要集中于“普通高等学校”的教育问题,名称与内容相符;第三,用“高等教育学”一词,容易引起误解,认为“高等教育学”是高于一般教育学的高级教育理论,师范院校的教授们可能会因歧义而有意见,以为我们贬低了人家所研究的是初级的教育理论。

对此,我回了一封长信解释为什么要删去“学校”两个字,坚持用“高等教育学”这一学科名称,主要理由如下。第一,“高等教育学”的外延比“高等学校教育学”宽,同我当时所编写的《高等教育学大纲》(征求意见稿)的内容宽窄一致(当时第一部《高等教育学》专著尚未出版)。研究可以有重点,先研究高等学校的学历教育,并以本科教育为重点。但概念必须周延,留有余地,以后对非学校、非学历的高等教育研究也可以囊括在内。第二,苏联将高等教育理论作为一门课程,主要是用以培训大学教师,其内容仅限于学校教育的两部分,即教学论和德育论。而我们建立这门新学科,是为了更好地开展对高等教育从宏观到微观、从学校教育到非学校教育的系统研究,不能仅限于学校教育与学历教育。第三,开始时,可能会引起一些人的误解,但时间长了,约定俗成,误解就会消除。师范院校所开设的教育学课程,研究的都是全日制中小学教育,并没有因此称为“中小学教育学”或“普通教育学”,教育学这个概念比中小学教育领域宽得多,并不存在误解问题。《中国大百科全书·教育》编辑部采纳我的意见,“高等教育学”这一学科名称就在权威性的辞书中定下来。尔后也就开始通行,并被国务院学位委员会作为“学科专业目录”的教育学二级学科予以确认,从而在建制上得到正名,成为中国特色的一门学科。

现在看来,坚持这一学科定名是正确的。正是这一较宽的外延,可以把非学校形式的高等教育,如远程高等教育、高等教育自学考试、多种多样非学校形式的培训班等,都纳进这一学科的研究范围。如果当时沿用“高等学校教育学”名称的话,那就会很被动。苏联就是如此,后来他们的高等学校教育学科一直无法有大的发展,而中国则很快形成了庞大的学科群。

2.本门学科研究对象的名称问题——大学(教育)、高等教育、第三级教育、中学后教育

高等教育是建立在普通教育基础上的专业性教育。这个定义在国内已是共识,但在国际上并未通行。因而如何给高等教育下一个准确的定义,一直是国际上存在的一个问题。联合国教科文组织在成立后不久就开过多次会议,试图为高等教育下个定义,但各方意见还是很不一致。

1962年,在非洲召开的一次高等教育会议上,勉强给出了一个列举式的描述性定义,称“高等教育是由大学文理学院、理工学院、师范学院等机构实施的各种类型的教育”。很显然,这个定义并没有按属加种差的逻辑规则来界定高等教育,只是对高等教育外延的描述。而且这个列举式的描述性的外延太窄了,没有包括非本科的高等教育,更没有包括非学历的高等教育。事实上,这个概念是按照美国高校的现行分类所作的描绘,强加给世界各国,其他各国很多不是这么分类的。显然,这不是高等教育的科学界定。联合国教科文组织后来的文件里也没有采用这个定义,比如,1975年该组织通过的“国际教育标准分类法”就避开“高等教育”这个词,而用第三级教育来代替;在20世纪70年代,欧洲教育部长会议组织了一个调查,叫作“西欧七国第三级教育的调查”,就指出:“传统的高等教育制度已不能适应社会发展需要,必须改变为范围较广的、多样化的第三级教育。”以“第三级教育”代替高等教育,是因为原来所作出的高等教育界定,已经不能代表现代高等教育多样化的实际状况,必须采用外延更加广泛的新概念。因此说,用“第三级教育”代替“高等教育”是有一定道理的。不过,高等教育(higher education)这个概念在国际上还是通行的。因此,1993年,联合国教科文组织第27届教育会议又重新将高等教育定义为:“高等教育包括大学及国家核准为高等教育机构的其他高等学校实施的中学后层次各种类型的学习、培训或者研究型培训。”这个概念的外延已经比较周全了,但其内涵还不明确。虽已出现“实施中学后层次各种类型的学习”的规定,并未充分体现高等教育这一概念的本质特点。直到2011年第36届大会修正通过的“国际教育标准分类法”才给出一个比较明确的定义:“高等教育建立在中等教育之上,在专业化的教育学科领域提供学习活动,它是高度复杂和高度专业化的学习,既包括通常所理解的学术教育,还包括高级职业或专业教育。”这一定义指明了高等教育“中学后”和“专业性”两个区别于普通教育的基本特征,也符合中国早已达成共识的“高等教育是建立在普通教育基础上的专业性教育”的定义。

为什么高等教育的定义如此难以确定呢?根本原因在于,在高等教育发展的过程中,各级各类的中学后教育都挤进了高等教育行列,情况日益复杂。1997年,联合国教科文组织在修订国际教育标准分类的时候,觉得学前教育、小学、初中、高中教育等都比较简单,但高中以后的教育就很难说清,既有现有学制系统塔尖的博士研究生教育,又有尚未进高校之门的升学或就业预备班,尤其是一些既不高也不专的培训,也挤进高等教育行列,使得高等教育的内涵、外延很难确定。比如,现在令我们非常头痛的是,很多不同层次的职业培训班、网络课程、自学考试等,是不是都可归属于高等教育还很难说清。

由于高等教育的概念如此难以确定,所以我在《多学科观点的高等教育研究》的第一章“历史学的观点:高等教育是一个历史的概念——兼论高等教育理论与高等教育历史的关系”中,第一句话就写道:“教育是一个永恒的概念,高等教育是一个历史的概念。”教育是永恒的,自有人类,就有教育;而高等教育则是在历史发展到一定阶段才出现,将来也可能消失。它的发展变化使得可能用别的概念来代替,如第三级教育或中学后教育;也可能作为一个更加宽泛的概念的一部分而存在。比如,高等教育是否融入终身教育体系中,作为终身教育的一个组成部分出现,这都还很难说清。

正如过去人们认为大学教育就是高等教育,现在大家都知道,二者不能等同。大学教育只是高等教育的一个组成部分。大学(university)这个概念,无论国内还是国外,传统意义都是指研究高深学问的、正规的、本科以上的学校。大学这个概念不会是指专科学校(20世纪80年代中国出现的专科层次的“职业大学”是一个不规范的特例),也不会是指非正规的高校。严格意义上的大学指的就是综合大学,也就是学术型的高等学校。它所研究的是基本理论,不是应用性的知识。新中国成立前的中国大学,必须有文学院与理学院就是这个意思。我们不能把许多应用型的、单科类的院校并在一起就称为综合大学,学科齐全不一定是综合大学,综合大学不是混合大学,而是基础理论学科的综合。当年蔡元培就很严格地奉行大学是研究高深学问场所的理念,认为应用型的学科不能在大学存在,所以他把北京大学的工科分了出去,并入北洋大学(今天的天津大学),他本来还想把法学院也分出去,由于反对意见很多,未成功。现在我们大学名称的使用非常混乱,希望研究高等教育者在应用时要分清楚。但也有例外,不论本科学院或高等职业院校的教师与学生,都可以称为大学教师和大学生。这是约定俗成的,也有一视同仁之意。

3.本门学科的定位问题

随着高等教育理论研究的发展,高等教育科学已经形成一个庞大的学科群,高等教育学作为其中的一门学科,应该具有什么样的学科定位,是学科建设中的另一个新问题。

同教育学分支繁杂庞大的学科体系相比,高等教育学学科近30年来的发展,毫不逊色,也形成了庞大的学科群。由于高等教育学被定位为二级学科,那么这些分支学科就只能称为三级学科。不过,也有一些青年学者,如张应强博士、李均博士、王建华博士、方泽强博士等,著文论述高等教育学应是一个同教育学平行的一级学科,因为教育学实际上只研究普通中小学教育,而高等教育则是研究高等专业教育,将两者视为平行、并列的学科是有道理的。不过目前如此处理恐怕尚不成熟,因为它关系到学科分类建制的许多现实问题。但不管如何,高等教育学许多分支学科自20世纪80年代中期之后,已经陆续建立起来,形成了庞大的学科体系。

中国高等教育科学所包含的分支学科,大体可以分三类:其一是从高等教育学这门基本学科各组成部分分化出来的分支学科,如大学教学论、大学课程论、大学学习学、大学德育论、高等教育史、比较高等教育、高等教育研究法,等等;其二是高等教育学同其他学科结合产生的交叉学科,如高等教育哲学、高等教育经济学、高等教育社会学、高等教育管理学、大学生心理学以及各科类的学科教学论,等等;其三是运用高等教育理论以研究不同类型、不同层次的高等教育所构成的学科,如高等工程教育、高等师范教育、高等医学教育、高等职业教育、学位与研究生教育、留学生教育、民办高等教育,等等。以上所列各门分支学科,都已有系统的专著并被学界广泛认可。

高等教育科学形成学科群之后,高等教育学这个概念在应用时,产生了广义与狭义两种理解。广义的高等教育学,指的是整个学科群。例如,许多大学设置培养研究生的高等教育学专业,它所研究的对象涵盖上述的分支学科。狭义的高等教育学,指的是学科群中一门主干学科。它所研究的只是高等教育的基本理论、一般规律,是一门介于“原理”与“概论”的学科,具有总论的性质。那么,狭义的高等教育学在学科群中处于什么地位?它同各分支是什么关系?我的理解是:它是学科群中的一门特殊学科。在形式上,它与各分支学科是并列关系;在实质上,它对各分支学科具有总论的性质与统领的任务。如果作为一门课程,它还应包含一定的基本实务,主要是普通本科教育、教学的基本实务。究竟如何更明确地定位,还有待进一步研讨。

二、全面准确地理解教育基本规律及其在高等教育研究上的运用

(一)教育基本规律的提出

任何一门科学性的学科,都是以探讨其研究对象的运行、变化、发展的规律为其主要任务,教育学作为一门科学性的学科,也应以探讨规律为主要任务。例如,我国“文革”后编著出版、发行量最大的《教育学》就改变了“文革”前以诠释教育政策为主要任务的教育学教科书方式,开宗明义就指出:“教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究,去揭示教育规律的一门科学。”①我于1980年前后,在许多地方和高校开设有关高等教育理论的讲座,题目就是“教育基本规律及其在高等教育的运用”。所不同的是,我认为高等教育作为一门学科,不仅要研究一般教育规律,而且应着重研究一般教育规律在高等教育实践中的运用。同时,我明确地提出两条基本规律,即教育的外部关系规律与教育的内部关系规律。

应当申明,教育两条基本规律的名称是我首先提出的,但这两条基本规律并不是我所发现的。许多教育理论专著或教科书,对这两条规律的内涵已有所阐述与论证。但一般只从社会对教育的制约性和教育对学生成长的主导作用来揭示教育基本规律的内涵,既没有把两者作为基本规律做明确的界定,在内涵的论述上也不够全面。我所做的工作,是把教育系统同社会及其子系统的内在必然联系和教育系统内部诸多因素的必然联系,在实践经验的基础上,运用辩证的系统论方法,进行了比较全面的分析和明确的界定。为求通俗易懂,在口头报告或书面表述上,可能有文字的出入,但基本内涵前后是一致的。

(二)教育基本规律的内涵

全面理解教育基本规律,应当弄清下面几层含义,避免断章取义。

第一,教育内外部关系规律均要求相互适应。

教育外部关系规律,即教育与社会关系的规律,要求教育要与社会发展相适应。教育内部关系规律,即教育内部诸多因素关系规律,主要有教育活动与教育对象的身心发展以及个性特征的关系、全面发展教育各育(智育、德育、体育、美育)的关系、教育过程诸要素(教师、学生、教育影响)的关系。这些关系也是相适应的。

“适应”,包括两个方面的作用,一是“受制约”,一是“起作用”,即作用与反作用,也就是相互适应。

教育外部关系规律:教育要受社会的经济、政治、文化等所制约,并促进社会的经济、政治、文化的发展。

教育内部关系规律:教育过程要受教育对象身心发展(不同发展阶段的“年龄特征”)所制约,又要引导和促进教育对象身心健康发展;同理,全面发展教育的各育,教育过程诸要素,均存在相互制约与相互促进的关系。

第二,教育外部或内部的关系都存在复杂性。

教育外部关系包含教育这一社会子系统同其他子系统如经济系统、政治系统、文化系统、科技系统等的关系,以及同社会与自然的诸多因素,如人口、地理、交通、资源、环境、民族、宗教等的关系,从而构成了复杂关系,并非单一对应的线性关系。适应的非线性关系决定了教育同社会相适应的复杂性。在运用这一条规律时,要全面考虑教育与各个社会子系统、各种因素的关系,避免只适应某一系统或因素而损害其他系统或因素。教育内部关系也是如此。比如:既要适应不同阶段年龄特征,又要适应个别差异;既要促使学生全面发展,又要发展学生专长;既要发挥教师主导作用,又要尊重学生的主体性,启发学生的主动性,还要充分利用教育影响的中介作用。

第三,教育外部关系规律与教育内部关系规律存在必然联系。

内部关系规律的运用要受到外部关系规律所制约,外部关系规律要通过内部关系规律才能实现。一方面,人的成长,是在一定的社会环境中培养的,教育目的、培养目标、教育制度、教育内容与方法、办学条件等,不能不受社会所制约,其所培养的人才,也应当为社会发展服务。另一方面,社会发展所需要的人才,只能按照教育内部关系规律来培养才能实现。如果教育目的与培养目标不明,教育制度混乱,教育内容与方法错误,既贻害了年轻一代的成长,也影响了社会的发展。有人提倡高等教育要回到象牙塔中,“为学术而学术”,既不受社会所制约,也不考虑为社会服务。把高等教育的发展寄托在有闲阶层的“闲适好奇”上,在当代既不可取,也不可能。这种提倡,是开历史的倒车。

第四,教育与社会发展相适应,与个体成长相适应,都存在主动适应或被动适应的问题。

主动适应指对正确的、积极的、符合科学发展观的事物,要自觉地发挥其积极作用;对错误的、消极的、违反科学发展观的事物,要尽可能避免或减轻其消极的影响。被动适应指不加判断、选择,一概照搬、盲从。

例如,市场经济的转型,对高等教育具有引进竞争机制,促进改革发展,提高教育和科研质量与水平的积极面;也容易滋长一切向钱看,以金钱衡量人生价值,降低道德水平的消极面。办学者要充分发挥市场经济的积极作用,推动改革发展,提高教育科研质量与水平。对消极影响,完全杜绝是不太可能的;但应有清醒的认识,尽可能避免或减轻其消极影响。

社会的经济系统、政治系统、文化系统以及教育对象的个性特征,往往都存在一定的积极面与消极面,因此,教育工作者都要自觉地采取主动适应的态度与方法.

第五,如何判断事物的正确与错误,积极或消极,符合或违反科学发展观,以便采取主动适应的态度与方法?

运用外部关系规律时,要以是否符合内部关系规律为准绳,即以是否有利于教育对象的健康成长为依据;运用内部关系规律时,要以是否符合外部关系规律为准绳,即以是否有利于社会的发展为依据。

以上这几层含义,我在许多论文或专著中有所阐述。近来发现有些人在转述或应用时,理解不够全面,引起歧义,因此把它整理如上。

(三)对教育基本规律的进一步认识

对教育基本规律的认识,还有两点思考需要补充。

第一,如上所说,一般以普通中小学教育为研究对象的教育理论或普通教育学教科书,对两条基本规律的内涵,大多已有所论述,但不够全面,也不够深入。对于教育与社会发展的外部关系规律,只从历史性、阶段性论述其必然性;对于教育与个体成长的内部关系规律,只从遗传、环境、教育三者的关系论证教育起主导作用;从儿童、少年期一般的年龄特征,说明教育活动必须符合个体的身心发展。通过以高等教育为研究对象的高等教育科学,对两条基本规律,尤其是外部关系规律的研究能比较全面深入地揭示上述含义。因为高等教育是专业性的教育,又是就业性教育。高等教育的各科各类专业,同社会的各行各级的职业相对应;高等教育的课程,主要是专业性课程,直接反映社会生产与生活的方方面面。由此,研究高等教育问题,必须深入到学校以外的社会实践中,探讨教育与社会的关系规律以及培养与社会相适应的专门人才的规律。正因如此,有的高等教育专著或文章,干脆将之称为高等教育基本规律。准确的理解,应是教育的普适性规律及其在高等教育的运用。至于高等教育的特殊规律,作为教育基本规律的下位规律(特殊规律),还有待进一步的研究。

第二,我对外部关系规律的认识与表述:教育要受社会的经济、政治、文化等系统所制约,并促进社会的经济、政治、文化等系统的发展。这个界定没有错,但失之笼统。我在研究教育制度时,发现有些意义不能很好地表述。

首先,教育,尤其是高等教育与科学技术的关系特别密切,高等教育肯定要受科学技术制约并促进科学技术的发展。不仅高等教育的课程内容要反映科学技术的最新成就,高等教育制度、教学方法以及高等教育理念,也与科学技术存在必然联系。西方中世纪大学转变为现代大学,就在于近代科学技术进入大学的课堂,并且很快地在教学与研究上占据了主要地位。高等教育与科学技术的关系,应该属于什么系统?经济系统还是文化系统?科技与经济的发展密切相关,但在知识经济时代之前,科技并不是经济的内涵;人们习惯上常常把科学与文化放在一起,称为“文化科学”,但科学技术同一般文化不同,所起的作用也不同。

其次,经济这个概念包含两个方面,一是生产力水平,一是经济制度,或者说,包含生产力与生产关系,两者对高等教育所起的作用是不同性质的。当前我国经济处在两个转型之中,一个是从粗放型向集约型的生产方式转变,这是生产力范畴;另一个是从计划经济向市场经济转变,属于经济制度范畴。前一个转变主要作用于教育内容,当然还有教育方法、教育技术。生产力提高,也就是生产力的科学技术水平含量提高,使得高校的教学内容要更新,使得高校可以利用更先进的科技手段提高教学效果。例如,现在的高等职业教育就不能停留在过去简单的、粗放的技术层面,而要引进高新科技,因而也就不应限定于专科层次。后一个转变,必然要作用于教育制度,如招生制度、毕业生制度、教师人事与待遇制度、财务制度等。可见,生产力和经济制度对教育的影响是不同的,现在都摆在“经济”系统中,显然失之笼统。

为此,我进一步把这些关系分解组合为:①教育要与生产力和科技水平相适应,把生产力和科技视为一体;②教育要与社会制度相适应,主要是指政治制度与经济制度;③教育要与文化相适应,主要是指文化传统。现简要说明如下。

——为什么把生产力和科技视为一体?因为在现代生产上,科技是潜在的生产力,生产力的高低,就视其科技含量的高低;而在知识经济时代,科技已成为现实的生产力组成部分。

——把原来笼统的“经济”分解为生产力与经济制度之后,一方面,生产力与科学技术一体化组合了,另一方面,经济制度与政治制度都是人类社会的基本制度。经济制度反映生产关系,而政治是经济的集中体现,归根到底,也是生产关系的间接反映。把两个密切联系的制度合在一起,作为社会基本制度。当然,社会制度不仅有经济制度、政治制度,家庭制度、文化制度等也很重要,也应包含在与社会制度之中,也对教育起重要作用。教育要受这些制度所制约,并促进这些制度的发展。

——原来对文化的提法也过于笼统。文化这一概念的内涵很复杂,歧义也很多,同教育尤其是高等教育关系最重要的是文化传统。首先是民族文化传统,其次是外来文化传统。文化传统并非是“排外”的,当外来的优秀文化被接纳了,就成为民族文化传统的组成部分,形成了富有活力的新的民族文化传统。文化传统对社会方方面面都起着渗透性的潜在的引领与制约作用,包括对教育系统的作用;而教育,尤其是高等教育,起着对文化的批判、选择以及继承、保存、创新文化传统的作用。这就是教育与文化相适应的意义。有人认为,大学应当远离社会,躲进象牙塔中,“为学术而学术”,才能研究高深学问,成为所谓的“世界一流大学”,其错误就在无视社会需要学术、包容学术。社会的发展,包含着学术的发展,甚至可以说是学术的发展引领与推动社会的发展。同时,学术也只有在社会中才能得到发展。

——生产力与科学技术、社会制度、文化传统只是三个主要的子系统,还有许多社会的以至自然的因素在起作用。有时,某一因素起主要的作用甚至决定性的作用。比如,中国沿海地区与西部地区教育发展程度不同,就是由于文化传统与地理、交通因素所引起;在少数民族地区,民族、宗教等因素的作用也非常重要。

如上所述,对于社会的经济、政治、文化几个主要子系统的分解组合,只是作为研究教育问题尤其是高等教育问题的精细化。作为教育基本规律的表述,仍可按原来的表述,即“教育要与社会发展相适应”或教育要与社会的经济、政治、文化相适应。

(四)教育规律与教育实践的矛盾

认识规律的意义不是为了满足“闲适好奇”,而是为了以理论指导实践,将规律应用于解释现实的现象与解决现实的问题。但是,规律与实践是存在矛盾关系的。教育规律与教育实践的矛盾体现在如下三个方面。

第一,规律的抽象性、一般性与实践的具体性、特殊性的矛盾。

教育规律是抽象的、一般的,而教育实践都是具体的、特殊的,从一般的规律到具体的实践,中间有许多环节,如果忽略了这些中间环节,规律就成为空洞的教条。直接套用到实践中,就是教条主义了。很多教育实际工作者,抱怨我们的教育理论脱离教育实践。不是理论本身脱离实际,凡是正确的理论,都是从实践中总结出来的,都有实践的根据。问题在于理论工作者在运用规律时,忽视对规律转化为实践的中间环节的研究。而规律、理论,一般是不可能直接转化为实践的,必须通过一定的中间环节。

规律、理论转化为实践,中间的环节有许多,概括起来主要有这么几个:一是规律要转变为原则,原则比规律具体,但仍然是抽象的;二是原则要转变成政策、制度,但有政策、制度还不够;三是政策、制度还应转变为措施、办法、方案等,然后才能转化为实践。如果缺乏这些中间环节,教育规律与教育实践的矛盾就很难解决。这是第一个矛盾。

第二,规律的客观性和实践的主观性之间的矛盾。

规律是客观的,而认识是主观的,这中间会产生矛盾。规律客观存在,不以人的意志为转移;原则是主观对客观的认识,所以原则具有一定主观性。但原则总是通过大量实践经验总结出来,并经过科学的论证和实践检验的,具有较高的客观性。教育原则还要转变为政策制度,就带有更多主观性,往往带有决策者或制度制定者个人或群体的主观意志。也就是说,对教育规律的认识,往往带有个人或群体的主观成分。比如说,你认为这样做是符合规律的,有时恰恰相反。人们凭自己的经验,总是认为自己的决定是正确的,直到陷入误区,感到不妙,已经造成了损失。在决策上要避免陷入误区,就要广泛听取教育理论工作者和教育实践者的意见,力求做到民主化。

第三,规律的存在是无条件的,规律的应用是有条件的。

规律无处不起作用,但规律的运用要有条件。所以具体问题要具体分析,一切要根据时间、条件而灵活对待。我们常常强调要符合国情、省情和校情,都是指时空、条件不同,不能生搬硬套。例如,20世纪有两个重要理念,一个是教育机会均等理念,一个是人力资本理念,二者对高等教育的影响很大,尤其是对亚洲的高等教育影响很大。20世纪下半叶以来,全世界的高等教育发展每10年差不多翻一番,就是这两个理念在起着推波助澜的作用。教育机会要均等,但是许多国家不看时间,也不看条件,就在短期间把全国高等教育几乎均等了,往往导致高等教育质量严重下降。再就是人力资本理论,鼓励国家大力发展教育,加大教育投资。人力资本理论是对的,人力资本的确是最重要的,大力培养专家、培养专门人才也是强国之本。但如果跟经济发展不配套的话,人力浪费、待业、失业反而会变成负面影响。总之,这两个理论都是对的,但是要看时间够不够,条件够不够,需要认真考虑。

正确的理论、规律,如果用在不符合规律的地方,也可能产生负面影响。比如,许多国家招生搞宽进严出,但在中国,不很好地考虑国情就套用宽进严出的话,就会出问题。20世纪80年代,成人高等教育曾搞宽进严出就出了问题。在中国,宽进容易,严出就难了,最后变成宽进宽出。中国跟外国不同,中国大学生的毕业率是95%以上。所以在其他条件不具备的时候,不能这么做。倒是自学考试乘这个机会发展起来了,为什么呢?因为它考教分离,它能做到宽进严出,而一般成人教育是考教不分离的,宽进易严出难。

总之,在规律被发现之后,认识规律不难,应用规律不易。上面所举的应用规律的例子,看起来似乎很简单,其实其过程很复杂。

三、高等教育学科的变化、发展

(一)变与不变是学科建设所要面对的问题

社会在变化发展之中,作为社会子系统之一的教育,相应的变化发展是必然的,也是必要的。人的认识也在发展提高中,对变革中的高等教育的认识不断加深、提高也是必然与必要的。因此,作为高等教育理论建设的高等教育学,必然也必要反映社会与认识的变化。

如上所述,近现代以前的高等教育,指的就是研究高深学问的大学或大学教育,而现在大学只是高等教育中的一个组成部分,还有许多并非研究高深学问的应用型、职业型的专业院校。高等教育这个概念的外延虽然扩大了,但还不足以概括所有建立在普通教育基础上的网络课程、培训班之类的教育,因此国际上又提出了第三级教育、中学后教育等外延更宽的概念。

大学教育—高等教育—第三级教育—中学后教育……概念的外延在不断扩大中。高等教育学,尤其是高等教育学科群的建设,不能不及时反映概念外延的扩大,将正规与非正规、学历与非学历都包括在研究范围之中。

在认识的变化方面,如素质教育、通识教育的提倡与实施,以生为本、大学生自主性的提高,大学教师发展理念的提出与实施,现代大学制度的建设,以及后现代主义思潮的汹涌,对课改的影响,如此等等,无不应当反映在高等教育理论建设中。

还有,网络课程的发展与推广对高等教育课程、方式与方法、制度、管理以及教育理念的冲击,方兴未艾。高等教育学科建设,不能不及时反映这一变化的态势。

但是,作为高等教育核心的内涵,也就是高等教育的本质——建立在普通教育基础上的专业性教育,是不应任意曲解或否定的。如果事物的本质变了,事物也就不复存在,或许变为其他事物。高等教育也许有一天融入终身教育体系之中而不存在了,或者作为终身教育的一个特殊的组成部分而继续存在。

(二)高等教育学科建设要反映从精英高等教育到大众化高等教育的变化

众所周知,将现代高等教育的发展分为精英、大众化、普及化三个阶段是马丁·特罗所提出的。马丁·特罗这一理论提出之后,很快为各国所认同,中国也于20世纪90年代引进这一理论并作为教育发展政策的指导思想。因为这一理论符合高等教育必须与经济社会发展相适应的规律。

就世界范围说,二战之后,发达国家的经济发展迅速,生产力的提高与技术的转型需要大量受过高等专业教育的人才。因此,世界大学生数,自1950年之后,开头30年,几乎每隔10年就翻了一番,其后20年,增长数也很惊人。根据联合国教科文组织1998年的世界教育报告,1950-1997年世界大学生数的增长可见下表:

又据2009年第二届高等教育大会公报称:2007年全球高等教育机构注册学生已达1.53亿,几乎又翻了一番。

中国学者在20世纪90年代初就引进高等教育大众化的理念。但在政策层面上认同这一理念则是在世纪之交,反映了中国经济社会转型发展的需要。众所周知,中国经济的转型发展,要求生产力要从劳动密集的粗放型向技术密集的集约型转变,经济制度要从计划经济向市场经济转型。前者要求高等学校更多地培养应用型的高级专门人才,后者要求高等教育的体制、机制变革。这就是中国在世纪之交扩招并迅速进入高等教育大众化阶段的时代背景。

应当说,中国高等教育从精英阶段进入大众化阶段是正确的,是符合高等教育必须与社会发展相适应的规律的。但由于准备不足,发展太快,产生了两个方面的问题。

其一是显性的,表现为数量增长与质量下降的矛盾。如果说,世界高等教育的增长,半个多世纪以来,大学生数每10年就几乎增长了一倍,翻了一番,那么,中国从1998年到2008年的10年间,大学生数增长达6倍。由于教育资源,尤其是优质教育资源跟不上,质量的保障成了世界性的问题,1995年联合国教科文组织在《高等教育的变革与发展的政策性文件》中,就把“质量”问题作为三大主要挑战之一。而对中国的挑战,更为严重。这就是为什么当前国家对各级教育的战略是:义务教育均衡发展,高中教育加快普及,职业教育大力发展,而高等教育则是提高质量。这一显性的问题是人所共知的。

其二是隐性的,表现为以传统的精英教育的眼光来看待、评价大众化高等教育与制定教育政策。人的认识,往往落后于客观事物的变化、发展。高等教育虽从精英阶段发展至大众化阶段,但许多人,包括学者、专家和决策者,思想认识往往还停留在传统的精英教育阶段,从而不能正确地对待大众化高等教育的变化发展,从而在制定政策上,不能公平、公正地对待大众化阶段的新事物。

高等教育从精英阶段到大众化阶段的变化是方方面面的,比如:

——从培养为数不多的精英人才,到着重培养数量庞大的应用型专门人才;

——从以研究高深学问、追求学术价值为导向,到以适应人才市场需求为导向;

——从单一化教育模式,到多样化教育模式。

多样化是大众化的必然要求,也是大众化发展的必然趋势。在大众化阶段,精英高等教育仍然存在,并应加以保护与适当发展,但只能是多样化教育模式的一个组成部分。多样化体现于大众化的方方面面,包括培养目标与教育质量的多样化、层次与类型的多样化、办学形式与体制的多样化、经营方式的多样化,等等。多样化有利于新生事物的产生与发展,有利于高等教育大众化的发展。但人们习惯于用求同、统一的思维定式,对于多样化的事物很难适应,总想将多样化统一起来,这将不利于高等教育大众化的发展。

 (三)以“和而不同”的理念协调高等教育变革中出现的矛盾

应当提倡以“和而不同”的理念,来协调高等教育大众化的多样化发展。在高等教育学科建设中,也应当以“和而不同”的理念,来协调高等教育变革中的矛盾关系。

高等教育从精英阶段进入大众化阶段,不仅是量的增长,而且引发许多质的变化,正如马丁·特罗所指出:高等教育大众化是一个量与质的统一的概念。质的变化包含教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化,课程设置、教育方式与方法以及入学条件、管理方式等一系列的变化。这些变化,虽然大多数是体现在实践层面上的现实问题,但必然要反映到理论层面上。因此,高等教育学科理论建设是保持精英阶段的传统观念还是适应大众化阶段的变化,就突出地体现在高等教育的价值观、质量观、发展观的矛盾上,从而也体现在政策层面上。

1.价值观的矛盾

传统观念认为大学的本质是主观的认知理性,高等教育唯一的价值就是学术追求。高等教育应当“为学术而学术”,不应当要求其与社会的经济、政治、文化相适应,以致降低大学的学术水平。

大众化观点则认为高等教育与社会发展和个体发展相适应具有必然性与必要性。高等教育的价值就在于推动社会发展和个体成长,并在社会发展和个体成长中实现自身的发展。凡是符合社会发展和个体成长各级各类教育,都有其存在与发展的价值,都可以成为一流的院校。研究型的大学要在为社会的发展与个人的成长中不断提高学术水平,而应用型的院校则是在满足社会对专门人才的需求和个人的成长中实现其教育价值。其实,精英高等教育也要在同社会、个体的互动中才能实现其教育价值,而不应退回昔日的象牙塔中,只满足少数人的“闲适好奇”。

2.质量观的矛盾

传统观念以理论知识的多少、学术水平的高低作为衡量高等教育质量的唯一标准,因而认为高等教育大众化,一方面降低高考录取分数线;另一方面,在学期间,又减少理论课程,着重技术、技能的实训,势必导致高等教育质量严重下降。

大众化观点认为进入大众化阶段,应持多样化的质量观。学生掌握知识、提高能力、适应社会需求和自身全面发展,就是高质量。不应持单一的学术标准来评价多样化的大众化高等教育。

由此观之,对“高等教育质量下降了”这一判断,包含了一个真命题和一个假命题。真命题所指的是扩招太快,教育资源尤其是优质教育资源的增长跟不上大学生数的增长,因此,应当适度降低大众化的速度,加快人、财、物的投入,尤其是提高师资水平,从而逐步提高质量。假命题所指的是以传统的精英教育质量标准来衡量应用型、职业型的教育质量。不少学者、专家,正是自觉不自觉地用传统的质量标准来评价当前多样化的高等教育,从而陷入马丁·特罗所指的“传统的扩张主义者”的窠臼:他们欢迎高等教育规模扩大,但要维护传统精英高等教育的质量标准,从而阻碍了大众化的发展。

3.发展观的矛盾

维护传统的精英高等教育价值观与质量观,虽然也欢迎高等教育规模扩大,但实际上是不赞成高等教育大众化的。如上所述,大众化是一个量与质统一的概念,没有量的增长,既不能满足经济社会发展、转型的要求,也不能满足个体在民主、平等的社会中对教育机会均等的要求。前一个时期,中国由于扩招太快而影响质量的保持与提高,但总的趋势是积极发展的,近年来已做了适度的调整。

4.政策上的矛盾

价值观、质量观、发展观必然体现在政策层面上。尤其是传统的求同、统一的思维定式对政策的影响,阻碍了高等教育大众化的变革与发展。例如:大规模的统一高考,重视理论知识而轻视实践技能,不利于应用本科与高职院校选择合适的人才;统一的办学条件不利于大众化多样化办学;以传统教育为基准所制定的统一评估制度驱使高等院校同质化。自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》颁布施行以来,有的政策已开始有所改变,如高考政策、评估政策,但举步维艰。例如,关于去行政化的政策、对民办教育的歧视政策、不利于高职发展的重本轻专政策,等等。

高等教育的理论研究不可能代替政策研究,因为政策的制定,还需要结合现实条件。但是,理论研究负有引导政策的社会责任。面对高等教育的变革与发展,高等教育学学科建设应当与时俱进,从发展的趋势中预见未来,指引政策的制定,推动教育的变革与发展。

  注释:

  ①王道俊、郭文安主编:《教育学》,人民教育出版社2009年第6版,第1页。